1º B Infantil -2º cuatrim- teorias e instituciones - resumenes final del libro

TEORÍAS E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS DE EDUCACIÓN

PARTE I: TEORÍAS EDUCATIVAS CINTEMPORÁNEAS

1. EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

Se analiza el movimiento educativo de la Escuela Nueva y los cambios decisivos que dicho movimiento supuso para la teoría de la educación. El enfrentamiento y crítica de la escuela tradicional se tradujo en una transformación sin precedentes de las ideas y procedimientos educativos anteriores en lo que respecta al programa, al manual escolar, al papel del maestro y al lugar que debe ocupar el educando en el proceso del aprendizaje.

Toda teoría tiene sus raíces en ideas y realizaciones anteriores que encauzan su proceder teórico y práctico. J. J. Rousseau y L. Tolstoi son dos precursores importantes de la Escuela Nueva. Rousseau, con la crítica a la educación de su tiempo, aportó las más sólidas bases teóricas al movimiento. Tolstoi aportó sus innovadoras ideas pedagógicas referidas a la libertad, al respeto a la individualidad, a la disciplina escolar, dejando el testimonio de una experiencia educativa que se ha constituido un referente para muchos educadores del s. XX.

La corriente de la Escuela Nueva no fue uniforme; por el contrario, su trayectoria ha sido muy heterogénea y caracterizada por realizaciones diversas, aunque éstas se sustentaran en bases idénticas. Esta trayectoria comienza a finales del s. XIX con la creación de las primeras escuelas nuevas, es decir, con realizaciones prácticas. Posteriormente, las ideas que animaron esas realizaciones se sistematizaron conformando una nueva teoría educativa. La difusión de las nuevas ideas se realizó a través de asociaciones internacionales, como la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas y de publicaciones que permitieron que los educadores entraran en contacto con los principios renovadores: escuela centrada en el niño, escuela activa, escuela vitalista, escuela centrada en la comunidad.

En los Estados Unidos de Norteamérica el movimiento renovador, que tomó el nombre de Escuela Progresiva, se centró alrededor de una filosofía y de una figura principal que la representó: J. Dewey. Las críticas de Dewey a la escuela tradicional dieron lugar a la propuesta de una nueva forma de hacer, de un nuevo método que se fundamentó en la experiencia y en la acción y cuya finalidad estuvo encaminada a la formación de ciudadanos aptos para la vida en democracia.

Los principios teóricos en que se sustentó el movimiento de la Escuela Nueva llevaron a la búsqueda de nuevas formas de hacer, de nuevos métodos que estuvieran de acuerdo con aquellos principios. Dada la gran variedad de métodos que surgieron en el seno de este movimiento, puede considerársele como una gran revolución metodológica. A pesar de la gran diversidad, todos los métodos tienen algunos rasgos comunes que los identifican como métodos de la Escuela Nueva.

2. LA EDUCACIÓN SOCIALISTA

Se analiza el marxismo en sus relaciones con la educación. En primer lugar se expusieron las concepciones de K. Marx y F. Engels. Estos pensadores iniciaron una forma diferente de examinar las cuestiones relativas a la enseñanza, de la que surgió una nueva propuesta educativa y una crítica a las formas de educar de su época y al papel que cumple la escuela en la sociedad capitalista. Un principio fundamental dentro de la concepción pedagógica marxista es el de la combinación de la enseñanza con el trabajo, entendiendo trabajo como trabajo productivo y no como técnica pedagógica. La unión de trabajo productivo y educación se dirige a la finalidad de formar un hombre omnilateral a través de una educación polivalente.

Las ideas educativas marxistas comienzan a ponerse en práctica en la Unión Soviética a partir de la revolución bolchevique de 1917. En esas circunstancias se le asignó a la educación un papel muy significativo en la consecución del cambio social: debía transmitir una nueva visión del mundo y llevar a cabo la formación científica de la que esa sociedad carecía. Persiguiendo estos objetivos, se estructuró el nuevo sistema educativo, en el que destaca la creación de la Escuela Única del Trabajo. Esta institución tuvo la finalidad de solucionar el problema de los sistemas educativos duales proporcionando al alumno una formación integral, omnilateral, de acuerdo con los principios marxistas.

A. Makarenko, maestro soviético, llevó a cabo dos experiencias pedagógicas con niños huérfanos y delincuentes. En ellas, adaptó su quehacer educativo y su conocimiento de las ideas marxistas a la difícil realidad social y económica posrevolucionaria en la que trabajó. En el transcurso de estas experiencias conformó su teoría pedagógica surgida y elaborada desde la práctica. Rechazó las teorías educativas de su época alejándose de la Escuela Nueva; fue contrario a la idea de sustentar la acción educativa en las necesidades e intereses del niño, a los que Makarenko opuso las necesidades colectivas.

A. Gramsci analizó la educación en el contexto más amplio de la política, la cultura y la función de los intelectuales en la sociedad. Afirmó que la burguesía mantiene su dominio gracias al poder físico y económico y a su hegemonía ideológica. De ahí la necesidad de establecer una nueva hegemonía, una nueva dirección cultural, vinculada al proletariado y cuya función sería la de transformar la sociedad. El sistema educativo estaría encargado de esta transformación extendiendo la educación a todos y formando a los nuevos intelectuales. Para esto era necesario crear una nueva institución, la escuela única, que tendría la finalidad de proporcionar una educación humanística e integral para todos, eliminando así la segregación temprana del alumnado.

3. PENSAMIENTO Y NUEVAS REALIZACIONES INNOVADORAS EN LA PRIMERA MITAD DEL S. XX

Se realiza un análisis del movimiento democratizador de la enseñanza que tuvo lugar en el periodo de entreguerras en Europa. Se han estudiado tres de sus concreciones más destacadas: las que tuvieron lugar en Alemania, Francia e Inglaterra. Alemania con el movimiento a favor de la Einheitsschule, Francia con las aspiraciones planteadas por Les Compagnons de l’Université Nouvelle e Inglaterra con los planteamientos del Partido Laborista a cerca de la extensión de la enseñanza secundaria a todos los sectores sociales, constituyen los tres ámbitos más destacados en los que se desarrolló el movimiento por la democratización de la enseñanza. La expresión más usada fue “escuela única” para hacer referencia al movimiento en general y a la institución reclamada para hacer viable sus principios.

La puesta en práctica de estas aspiraciones se llevará a cabo a lo largo del siglo XX, especialmente después de la II GM. Según estos movimientos, se hacía indispensable la intervención del Estado que debía extender su acción protectora más allá de la enseñanza elemental, como lo hizo en el s. XIX, y abarcar el nivel secundario y el superior. La educación es concebida como un derecho del ciudadano y una responsabilidad del Estado. Se afianza la idea del Estado educador, corrector de las diferencias surgidas de la sociedad.

Seguidamente se analiza una de las innovaciones teórico-prácticas más destacadas del brioso de entreguerras, la que realizó C. Freinet en Francia. Se subraya el hecho de que este educador dedicó su principal esfuerzo a la enseñanza en escuelas públicas populares y que es a partir de la reflexión sobre más de 20 años de práctica que construyó y sistematizó su teoría pedagógica, la cual supone una seria crítica a la escuela tradicional. La crítica de Freinet se dirigió al movimiento de la Escuela Nueva, ya que estimaba que éste se había desvinculado de la realidad quedando en la pura teoría. Se consideran las ideas fundamentales de su pedagogía: la pedagogía activa centrada en el niño y sus necesidades e intereses y la educación por el trabajo. Su preocupación por atender a todos los alumnos, respetando sus diferencias individuales, le impulsó a buscar estrategias didácticas que le permitiesen llevar a cabo ese objetivo. Surgieron, así, las técnicas pedagógicas como el texto libre, la imprenta escolar o la correspondencia interescolar.

Se hace referencia a la influencia del educador francés en España y a la difusión que algunos educadores españoles, como Hermino Almendros, dieron a las técnicas de Freinet.

4. LA CRÍTICA DEL AUTORITARISMO ESCOLAR

El autoritarismo en educación toma sus raíces de la ideología anarquista, concretándose en la educación integral y libertaria, que tenga como objetivo final la consecución de personalidades libres y autónomas, que contribuyan a su vez a la edificación de una sociedad de iguales características.

Esta defensa de la libertad y de la autonomía personal caracteriza el movimiento antiautoritario en la educación, que va a adoptar distintas orientaciones, delimitadas por las fuentes de inspiración y las influencias recibidas.

Los seis modelos más característicos de esta tendencia se han desarrollado en distintos contextos sociohistóricos y culturales:

- Pedagogía libertaria à cuyos orígenes están en el s. XIX, desarrollándose en el s. XX en las sociedades occidentales.

- Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia à Comienzos del s. XX, de influencia librepensadora, anarquista y masónica, concretándose en una educación racional, científica, laica y coeducacional.

- Escuela de Summerhill de A. S. Nelly à Fundada en Escocia en los años 20 y que llega hasta nuestros días. Toma sus influencias más claras del psicoanálisis y plantea una educación que permita el libre desarrollo del niño en todos los aspectos, respetando al máximo su autodeterminación.

- El modelo de la no-directividad en educación de C. Rogers à basado en la psicoterapia centrada en el cliente, que supone el respeto a la libre expresión de las potencialidades del estudiante.

- El objetivo de la relación educativa, en la que el educador es una facilitador del proceso de aprendizaje, es convertir al alumno en persona con todas las connotaciones que esto implica.

- Modelo educativo de la pedagogía institucional à raíces psicoterapeúticas y sociológicas. Surge en Francia en los años 70, se centra en la consecución de la autogestión educativa y en la creación, por parte de los alumnos, de las “instituciones” o relaciones que se consideran necesarias para conseguir el autogobierno de la comunidad escolar.

5. TÉNDENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA SEGUNDA MITA DEL S. XX

Se analiza el Plan Langevin-Wallon, plan de reforma de educación francesa, como uno de los máximos exponentes teóricos del pensamiento educativo a favor de la integración en la 2ª mitad del s. XX. Sus fundamentos constituyen una continuación de los planteamientos realizados en el periodo de entreguerras por Les compagnons de l’université nouvelle, entre las que destaca la propuesta de la escuela única. Si bien no pudo concretarse la estructura educativa propuesta en el Plan, su influencia se hizo sentir hasta la más reciente contemporaneidad en todas las propuestas de reformas cuyas ideas defendieron los sectores más progresistas. La influencia de este plan traspasó las fronteras francesas.

Se estudia, también, la aparición de la enseñanza comprensiva en algunas de las reformas realizadas al finalizar la Segunda Guerra Mundial y los principios comunes que se proponen cumplir aquellas escuelas que se adhieren al principio de comprensividad. Se destaca que el origen de estas escuelas está en la idea de evitar la segregación social e intelectual de los alumnos. Se analiza también, la presencia del principio de comprensividad en las últimas reformas españolas.

En esta época confluye con el pensamiento educativo favorable a la integración, el estudio sistemático de la influencia de la educación en el desarrollo económico. El surgimiento de la teoría del capital humano y la conceptualización de la educación como una rentable inversión a largo plazo singularizan, también, las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX. El optimismo que esta teoría despertó trajo como consecuencia que los gobiernos incentivaran la inversión en educación. El gasto público en este sector creció durante varias décadas, una situación muy favorable para llevar a la práctica la escuela comprensiva.

Se abordan, también, los planteamientos generales del neoliberalismo y su repercusión en la educación, aludiendo a algunas de sus propuestas para el mejoramiento de la educación así como a las críticas que tales propuestas han despertado. Finalmente, se realiza un análisis de la reforma del sistema educativo británico, de 1988, como ejemplo paradigmático de neoliberalismo aplicado a la educación.

6. CRÍTICAS A LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LA SEGUNDA MITAD DEL S. XX

A finales de la década de los años sesenta y primeros de la década de los setenta se produce un cuestionamiento de la institución escolar. El origen de esta objeción hay que buscarlo en el hecho de que las esperanzas que se habían puesto en la escuela como estrategia que permitiría eliminar las desigualdades sociales, se habían visto truncadas. A pesar de la enorme expansión cuantitativa que habían experimentado los sistemas escolares, la educación no había cumplido con los objetivos que educadores y gobiernos se habían propuesto al finalizar la Segunda Guerra Mundial. La distribución de la renta no se había modificado sustancialmente, comenzaban a faltar los puestos de trabajo, los años de estudio se devaluaban en el mercado de trabajo; esta situación afectaba a los países industrializados y se hacía especialmente evidente en los países pobres. La percepción de la realidad de crisis se generalizó; la expresión “crisis de la educación” entró a formar parte destacada del vocabulario pedagógico de la época.

En este contexto se generó una corriente critica expresada en discursos pedagógicos ideológicamente muy heterogéneos pero coincidentes en el hecho de señalar que la escuela ya no podía ser considerada la impulsora principal del cambio social. Las soluciones propuestas fueron también heterogéneas. La denominada crítica reformista propuso cambios de lo existente, aunque entendía necesario desarrollar nuevas estrategias desde el supuesto de que el proceso educativo no podía llevarse a cabo en los establecimientos escolares exclusivamente, sino que debía extenderse en el espacio, más allá de las instituciones, y en el tiempo, a toda la vida. Surgió también una crítica radical cuya impugnación se dirigía no sólo a la escuela, sino, además, a su contexto social, político y económico. Se trata del movimiento desescolarizador, así denominado porque sus iniciadores propusieron suprimir la escuela como solución a los problemas que planteaban las sociedades industrializadas, problemas que afectaban por igual a las sociedades capitalistas y socialistas. No se trataba de suprimir la educación, sino la escuela, a la que consideraron una institución manipuladora que, como tal, había perdido legitimidad en su objetivo de formación del hombre.

Las investigaciones sociológicas de este periodo parten de la consideración de la necesidad de hacer una lectura sociopolítica de la escuela. Estas investigaciones permitieron establecer la relación de la escuela con el contexto social y sus determinaciones y afirmar la función reproductora de la escuela con respecto a la estructura social vigente. De esta manera se puso en cuestión la existencia de una verdadera escuela única con iguales oportunidades para todos, así como el supuesto de que las diferencias en el rendimiento escolar se deben exclusivamente al mérito y a la capacidad individual.

7. EL OPTIMISMO EN LA EDUCACIÓN COMO PROCESO EMANCIPADOR. LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

En las últimas décadas del siglo XX surge una corriente de pensamiento pedagógico que renueva la fe en la educación como instrumento de emancipación individual y colectiva. Esta corriente conforma un pensamiento crítico cuyas objeciones no sólo van dirigidas a la pedagogía, sino, además, al contexto social y político en que se desarrolla la acción educativa. El análisis de la relación entre educación y sociedad permite a estos pedagogos concluir acerca de la politicidad del hecho educativo poniendo en entredicho la supuesta neutralidad de la educación.

En el presente capítulo, dentro de esta corriente de pensamiento, se ha estudiado la innovadora propuesta de P: Freire surgida de su práctica educativa en poblaciones marginales de América Latina. Se ha analizado su idea de unión de teoría y práctica que conlleva la realización de una educación concientizadora realizada dentro de un contexto histórico determinado. Con la expresión “concientización”, Freire se refiere, antes que nada, a conciencia de clase y no solamente a conciencia psicológica. Por ello, la alfabetización es más que un aprendizaje de las técnicas de la lectura y de la escritura, supone “aprender a leer y escribir la propia realidad” con el fin de transformarla. Se analizan, también, los conceptos de “educación bancaria” y “educación liberadora”, el método psicosocial de alfabetización y la distinción, que realiza este autor, entre “educación sistemática” y “trabajos educativos”, diferenciación fundamental que le permite asegurar que se puede realizar una pedagogía liberadora en una situación de opresión.

Se examinan, también, las realizaciones pedagógicas de L. Milani llevadas a cabo entre los jóvenes de las clases más pobres de las parroquias en las que desarrolló su labor sacerdotal. Se ha puesto especial atención en la propuesta pedagógica que surge de su docencia en el pequeño pueblo de Barbiana y que fue recogida en Carta a una maestra. Este libro constituye una impugnación al régimen capitalista y a su escuela. Constituye, a la vez, un estímulo para la esperanza porque de la crítica radical surge la idea de la educación como un proceso liberador.

Finalmente, se abordan algunas de las críticas realizadas a las teorías de la reproducción, así como los nuevos planteamientos teóricos que esas críticas trajeron como consecuencia. Éstos forman parte de las tendencias pedagógicas más actuales, aquellas que ponen en duda la inevitabilidad de la reproducción en el sistema escolar y que, en consecuencia, teorizan acerca de la posibilidad de construir prácticas pedagógicas que permitan, tanto a los estudiantes como a los profesores, asumir un papel transformador en la escuela y en la sociedad.

PARTE II: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS

8. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA

La evolución de las instituciones formales de educación primaria y secundaria durante el siglo XX se caracteriza por un amplio progreso de la escolarización en todos los países europeos. La enseñanza primaria se consolida como el nivel educativo básico y elemental para el conjunto de la población ya desde las primeras décadas del siglo, conociendo una importante renovación metodológica y de contenidos en la segunda mitad del mismo. La enseñanza secundaria se ve sometida a una transformación profunda, pasando de constituir una etapa de contenido humanístico, minoritaria en número de alumnos y encaminada generalmente a la realización de estudios superiores, a convertirse en una etapa generalizada para el conjunto de la población, al menos en sus niveles iniciales, con opciones diversas y en la que se refuerza la presencia secundaria, de sus funciones y objetivos, en la totalidad de los países.

En España, la evolución de las instituciones se opera también en una dirección semejante a la de sus vecinos europeos, aunque los problemas políticos y económicos del país marcan un retraso temporal con respecto a ellos que no puede considerarse superado hasta llegar prácticamente al final del siglo.

9. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN NO FORMAL

En este capítulo se analiza la educación que se desarrolla fuera del marco de las instituciones escolares; se hace hincapié en el hecho de que la educación es un proceso de mucha mayor amplitud que aquel que tiene lugar en la escuela. En la década de los setenta se sitúan los orígenes de los estudios pedagógicos de estos procesos educativos que, por entonces, comenzaron a denominarse “educación no formal”. Se estudia también la evolución de este concepto, en el que destacan dos etapas: una primera en la que se resaltan las diferencias entre las distintas modalidades de educación, sobre todo entre la formal y la no formal, y una segunda en la que se admite que no hay modalidades educativas opuestas sino, por el contrario, complementarias.

Los ámbitos donde puede desarrollarse la educación no formal son muy amplios y muy numerosas las instituciones que han surgido en las últimas décadas. Se realiza el estudio contextualizado de algunas de estas instituciones surgidas en la España contemporánea, ya sean laicas o confesionales. Para ello se ha seguido el esquema de los tres ámbitos educativos a los que hace referencia la LOGSE en su título tercero para referirse a la educación de las personas adultas: formación básica, laboral y para la participación social.